El Maltrato Infantil

"Si un niño vive en hostilidad, aprende a pelear"

Todavía hoy en los albores del S.XXI, seguimos viendo cómo los malos tratos siguen latentes en nuestra sociedad sin distinción de condición económica o cultural.
La procedencia marginal, las familias monoparentales, la mendicidad o el terrorismo, son algunos de los factores que influyen notablemente en el tema que nos abarca, siendo efecto y causa de los mismos, creando un círculo, a veces, sin fin.
Cuando pensamos en "malos tratos", automáticamente pensamos en la violencia doméstica, abuso de poder, acoso moral; no relacionamos con estos términos a la infancia, a los niños, y sin embargo, son los más afectados y los más indefensos.
Según la ley se considera maltrato infantil realizado a todo menor de 18 años cuando su salud física o mental, o su seguridad, están en peligro, ya sea por acciones y omisiones llevadas a cabo por los padres u otras personas responsables de su cuidado produciéndose, entonces, el maltrato por acción, omisión o negligencia.
Según esta definición, podríamos enumerar diferentes tipos de maltrato:
· Maltrato físico: cualquier lesión física infringida en el cuerpo del niño, realizada con la intención de dañar.
· Abandono o Negligencia: cuando los padres o tutores no atienden, si quiera, las necesidades básicas del menor.
· Abuso sexual: el niño es usado por un adulto o por otro niño mayor, para su satisfacción sexual, y frente a este el niño no puede dar un consentimiento con conocimiento.
· Maltrato psicológico o emocional: toda aquella acción que produzca un daño mental o emocional en el niño, causándole perturbaciones de magnitudes suficientes para afectar la dignidad, alterar su bienestar, o incluso perjudicar su salud.
Los niños maltratados no se suelen presentar afectados por un solo maltrato, normalmente las consecuencias de éstos se hallan relacionadas. Por ejemplo: a un niño que se le maltrata físicamente, también se le está dañando emocionalmente.


El maltrato psicológico recoge las siguientes acciones que vamos a describir a continuación. En ocasiones, éstas, resultan ser habituales sin reparar en el límite donde termina una llamada de atención para corregir y empieza el maltrato psicológico:
Cuando se ridiculiza, se insulta, se menosprecia a un niño, se le maltrata; cuando se le somete a presenciar actos violentos físicos o verbales hacia miembros de la familia; atar a un niño a algún mueble, amenazarlo, intimidarlo, chantaje emocional; aislarlo, privarle de su libertad a oscuras, rechazarlo implícita o explícitamente, incluso acercarlo al mundo de la droga, el alcohol, los vicios...etc.; todo esto puede causar deterioros en el desarrollo social, emocional o intelectual del niño.
Este tipo de maltrato también se halla ligado al abandono emocional, donde el niño no recibe afecto, estimulación, apoyo y protección necesarios para cada etapa en su evolución personal.
CONSECUENCIAS DEL MALTRATO PSICOLÓGICO
Como apuntábamos al principio, los niños aprenden de lo que viven y la falta de un entorno familiar positivo y sano, hace que se desarrollen copiando esas actitudes y "aptitudes" negativas considerándolas normales, si no se frenan.
Los malos tratos psicológicos y la negligencia produce las siguientes consecuencias:
*Los niños sólo reciben un mensaje: no son dignos de amor y respeto
*Su autoestima es afectada, sintiéndose inferiores ante otras personas.
*Su carácter suele ser triste, melancólico, frustrado y débil, pudiendo buscar salidas en las drogas, prostitución y otras dependencias; en consecuencia, a su vez, otro círculo de maltratos.
*Suelen padecer ansiedad crónica
*Ante las experiencias nuevas se excitan desmesuradamente, aunque éstas sean positivas.
*En pocas ocasiones demuestran alegría o placer.
*Tienen dificultades en el aprendizaje. Los niños maltratados con edad escolar son más propensos a tener retrasos en el desarrollo del conocimiento del medio que los no maltratados
*El niño que no es amado tiene mala imagen de sí mismo y percibe un entorno amenazante y poco seguro
*De adultos suelen ser propensos a tener depresiones
*El exponer a un niño al abuso verbal hace que éste se cohíba y no se manifieste nunca de manera espontánea, suprimiendo, incluso aspectos de su conducta con el entorno lo que implicaría, también, un enlentecimiento del conocimiento del medio.
*La carencia de afecto hace que el niño lo busque por donde sea, llegando incluso a de pender de afecto que le pueda mostrar cualquier adulto. En consecuencia se expone a posibles abusos sexuales o al rechazo. Una vez conseguido que el adulto se fije el niño vuelve a abandonar por miedo a un nuevo rechazo o abandono. Consecuencia, esto hace que les sea muy difícil mantener una relación de pareja sana y duradera.
En general, todas las consecuencias de estos maltratos psicológicos influyen tanto en la juventud, como en la edad adulta de todo niño maltratado. En ocasione algunos consiguen romper con el círculo, comunicarse sin problemas y afrontar la situación, pudiendo desarrollarse como personas completas que creen en sí mismas, estos niños se llaman "resilentes" y esta circunstancia se da, en ocasiones, por la aparición de un adulto preocupado por ellos.
Diversos estudios afirman que el maltrato continúa de una generación a otra, de manera que el niño maltratado, de adulto, es un maltratador en potencia.
Si un niño vive en la aceptación y la amistad, aprende a encontrar el amor del mundo.

Meza Màrquez Mayra Rebeca Equipo 9

El Juego Imaginario en Los Niños Preescolares

El juego imaginario involucra jugar a juegos que son posibles solo cuando el niño hace que objetos, personas y actividades sean lo que realmente no son.
El juego imaginario es esencial para el desarrollo de los niños. En general. comienza cuando el niño tiene dos anos, y termina alrededor de los cinco. Este tipo de juego les permite a los niños aprender sobre roles sociales, relaciones sociales, poder, control y autoridad. El juego imaginario puede incluir muchas actividades; los varones en general toman roles de súper héroes y las niñas en general son mamas, maestros, bailarinas y actrices.
Los “amigos imaginarios” son también parte del juego imaginario. Estos amigos pueden ayudar a los niños a sobrevivir transiciones importantes en sus vidas, como el divorcio de sus padres, la muerte de un ser querido, una mudanza, un cambio de escuela, el nacimiento de un hermano, una enfermedad seria. En estos casos el amigo imaginario es un compañero constante y consistente, al cual siempre se le puede acudir. El amigo imaginario es invisible para el resto del mundo; pero para el niño “existe”, tiene nombre, cualidades, defectos y hasta su propia personalidad. El amigo imaginario es alguien a quien el niño ama, odia, corrige, disciplina, lleva de vacaciones. El amigo imaginario también le permite al niño ensayar diferentes roles sociales, y explorar las áreas de disciplina, y autoridad. También lo ayuda al niño a expresar sus sentimientos, a desarrollar su auto estima y a practicar habilidades sociales. Los amigos imaginarios le permiten al niño sentirse en control de una situación y lo ayudan a lidiar con miedos, ansiedades o frustraciones.
Los padres deben permitirle al niño jugar con su amigo imaginario. Si el niño le cuenta a sus padres de este amigo, los padres pueden proveer soporte emocional, pero no involucrarse demasiado y no agregar sus propias ideas a la historia que cuenta el niño. Los padres no deben aceptar que el niño culpe a su amigo imaginario, por cosas que ha hecho el mismo.
En general un amigo imaginario es una indicación que los niños están lidiando con los factores que surgen cuando ellos empiezan a interactuar con el mundo que los rodea. Es un aspecto normal y natural del desarrollo del niño preescolar. Para los preescolares, su juego imaginario es muy real. En esta edad, la línea entre el mundo de fantasía y el mundo real no es muy clara. Pero tarde o temprano, los niños crecen emocionalmente a su debido tiempo, y el mundo de la realidad finalmente prevalece, especialmente cuando comienzan la escuela. Usualmente a esta edad, el amigo imaginario desaparece.

Componentes psicológicos del juego

En un enfoque de educación integral y globalizada, los componentes psicológicos van estrechamente vinculados a los componentes emocionales y afectivos, especialmente el factor espontaneidad, creatividad y proyección de la autonomía personal. El juego funciona en un espacio de desarrollo y aprendizaje en el que se funden los factores cognoscitivos, motivacionales y afectivos- sociales que se convierten en estímulo de la actividad, el pensamiento y la comunicación.
El interés y la decisión personal serán el motor de la actividad lúdica. Nadie puede ser obligado a jugar, esto sería perder la esencia misma del juego.
¿Qué es jugar para el niño/niña?
Es ser y hacer. Ser en cuanto a expresarse, a vivir experiencias placenteras volcando en estas sus estados emocionales, carencias, frustraciones. Es el lenguaje propio del niño/a con el que se relaciona con su medio y facilita la formación del colectivo infantil.
Hacer en cuanto a las acciones que se realizan durante el juego sin fin específico, para relacionarse, para explorar, para manipular dando significado e intencionalidad a la actividad lúdica.
Es conocer el ambiente y relacionarse con la realidad circundante, integrándose paulatinamente a ella.
Es expresar y compartir, es DECIR en acciones y luego, verbalizando lo interno. Es compartir participando en intereses comunes facilitando la interacción con los otros. El juego proporciona placer, felicidad al niño/a; consolidando un mundo diferente del de la realidad objetiva tomando elementos de ésta pero transformándolos.
A través del juego el niño/a se prepara para la vida futura, al alcanzar metas siente satisfacción, descarga energías, y consigue alivio a sus frustraciones.

LA EDUCACIÓN PREESCOLAR COMO FENOMENO SOCIAL

Una de las principales Transformaciones emprendidas en la Educación Inicial y Preescolar está dirigida a lograr un profesional capaz de accionar con familias, niñas, niños y comunidad como tríada fundamental en el fortalecimiento de la sociedad que construimos.
La importancia de la Educación Inicial y Preescolar va creciendo progresivamente, es por ello que el desarrollo de la niña y el niño es la premisa más importante en la esfera espiritual y práctica de la futura actividad del hombre adulto, de su aspecto moral y su potencial creador. Es por eso que la preocupación por educar y enseñar a las niñas y los niños desde edades tempranas es la tarea más importante de la humanidad, y constituye hoy una de las prioridades de la Educación Preescolar planteándolo como la etapa fundamental en todo el desarrollo de la personalidad del niño o la niña de 0-6 años, esta afirmación es ampliamente compartida por todos los pedagogos y psicólogos que se han ocupado desde distintas posiciones de la Educación y desarrollo del ser humano evidenciando que en esta etapa se sientan los bienes del desarrollo infantil.
La familia como núcleo social primero en que se desarrolla el niño y la niña es directamente responsable de su educación, la actitud del hombre ante la sociedad dependerá en gran parte de la experiencia familiar. Por tanto en la medida en que se comprenda y asuma el papel asignado a cada uno de los miembros de esta entidad, según sea el clima predominante en el hogar, así serán los resultados que se obtendrán en quienes son nuestro fundamental producto. Como todo proceso o hecho educativo. La Educación Preescolar tiene su historia y muy marcada su evolución y desarrollo hasta nuestros días. Toda esta preocupación por la infancia llevó a que en 1990 entrara en vigor la Convención de los derechos del niño y la niña, convenio de las Naciones Unidas que describen los derechos que tienen los niños y las niñas legalmente obligatorios y por lo que hoy día en la comunidad Científica se desarrollan diferentes proyectos Socio – Educativos que logren preparar a la familia y todas las instituciones responsables de la Educación y desarrollo de la primera infancia, y en la batalla de ideas que libera nuestro país, los programas de la Revolución concebidos en la búsqueda de una cultura general integral y perfección de los métodos educativos, se plantea el Programa Educa a tu Hijo como uno de los proyectos sociales educativos más importantes.
Por esta razón la preocupación por educar y enseñar a los niños y las niñas con es una tarea muy importante que debe tomarse desde las edades más tempranas y en la que está implicada toda la sociedad y que solo podrá resolver con el esmero, el amor y la sabiduría de los factores que la conforman logrando un hombre nuevo que piense, actué y sienta en correspondencia con lo que la sociedad demanda y exige de él teniendo en cuenta sus capacidades y garantizándole la posibilidad del éxito.

reflexiones acerca de los retos y dilemas de la pedagogía

Durante más de una década nos ocupa la necesidad de evitar la rutina en la labor docente3 mediante un crecimiento profesional, acorde a la madurez cronológica y al cambio de niveles en la tarea que me ocupa hasta hoy. Considero que así, las acciones adquieren una direccionalidad consciente que transforma la práctica educativa en algo que se puede observar de manera reflexiva y crítica, lo cual demanda conocer cómo procedemos cuando enseñamos y, si hemos implementado prácticas innovadoras, constatar si se ha logrado algún cambio en los sujetos involucrados en el proceso educativo. Esta manera de asumir el quehacer docente, plasma lo que Schön (1987, p. 9) caracteriza como la tendencia de “pensar mientras se está haciendo”, factor relevante en la autoformación permanente del ejercicio profesional de la educación.
Otra razón importante para llevar a cabo este trabajo, es la necesidad de adecuar el programa institucional a las expectativas, intereses y o posibilidades de los y las integrantes del grupo ante la propuesta que formula el programa de la asignatura. Giraux (1987) dice que no se pueden implementar procesos innovadores si no partimos de la negatividad; ésta implica cuestionar lo que se da como único, verdadero y, por lo tanto, entendido siempre como algo incuestionable; que, en nuestro caso, es el currículo institucional. Ello, aunado a la necesidad de despertar el interés del alumnado, respecto al cumplimiento de un temario que los motive a asumir un aprendizaje como ejercicio placentero, tal como lo concibe Cámara (2006). Razón que aún tiene más peso, cuando se tiene un estudiantado que cumple dobles jornadas de trabajo, durante toda la semana.
Además, la reflexión de la práctica docente se ha visto motivada por nuestra visión constructivista del proceso de la praxis educativa, como génesis de un quehacer dinámico que aumenta las expectativas de los sujetos involucrados sobre el programa que se cumple. En esta condición de praxis, la práctica educativa se eleva del nivel dictaminado por la tradición -que indica cómo se piensan, hacen y dicen las cosas-, al nivel de conciencia reflexiva, mediante el ejercicio sistemático del pensamiento crítico. (Carr, 1996). En esta concepción, la planificación involucra a los estudiantes al plantear la necesidad de mancomunar los esfuerzos y compromisos de los sujetos actuantes (maestra, estudiantes programa), en un proceso de aprendizaje asumido con un sentido comunitario, donde “se busca aprender a aprender, no a depender para aprender” (Cámara, 2004, p.107).
En síntesis, el presente escrito recupera una inquietud personal de ejercer con una postura crítica, tanto la docencia como el aprendizaje Esta actitud se ha visto motivada por los resultados obtenidos en un proceso favorecido con estrategias pedagógicas4 estructuradas con técnicas didácticas, como el trabajo colaborativo, promotoras de la interacción socio-cultural mediada por el lenguaje. Por lo que, el quehacer académico se asumió como una práctica reflexiva; en este caso, de quien impartía la materia y de los que eran los estudiantes y, al mismo tiempo, ejercían la docencia.

LOS NIÑOS Y LA PENA DE MUERTE DE UN SER QUERIDO

La reacción de un niño por la muerte de un ser querido es muy diferente a la reacción de las personas mayores. Los niños de edad pre-escolar creen que la muerte es temporera y reversible; esta creencia está reforzada por los personajes en dibujos animados que se "mueren" y "reviven" otra vez. Los niños de entre cinco y nueve años comienzan a pensar más como los adultos acerca de la muerte, pero todavía no pueden imaginarse que ellos o alguien que ellos conozcan pueda morir.
Al choque y a la confusión que sufre el niño que ha perdido su hermanito, hermanita, papá o mamá se le añade la falta de atención adecuada de otros familiares que lloran esa misma muerte y que no pueden asumir adecuadamente la responsabilidad de cuidar al niño.
Los padres deben de estar conscientes de cuáles son las reacciones normales de los niños ante la muerte de un familiar, así como de las señales de peligro. De acuerdo a los psiquiatras de niños y adolescentes, es normal que durante las semanas siguientes a la muerte algunos niños sientan una tristeza profunda o que crean que el ser querido continúa vivo. Sin embargo, la negación a largo plazo a admitir que la muerte ocurrió o el evitar las demostraciones de tristeza no es saludable y puede resultar en más problemas severos en el futuro.
No se debe obligar a un niño que está asustado a ir al velorio o al entierro, sin embargo, se recomienda que se les haga participar en alguna ceremonia como, por ejemplo, encender una velita, decir plegarias o visitar la tumba.
Una vez que el niño acepta la muerte, es normal que manifieste su tristeza de vez en cuando a través de un largo período de tiempo, a veces en momentos inesperados. Sus parientes deben de pasar todo el tiempo posible con el niño y hacerle saber bien claro que tiene permiso para manifestar sus sentimientos libre y abiertamente.

Si la persona muerta era esencial para la estabilidad del mundo del niño, la ira es una reacción natural. Esta ira se puede manifestar en juegos violentos, pesadillas, irritabilidad o en una variedad de otros comportamientos. A menudo el niño se mostrará con enojo hacia los miembros sobrevivientes de la familia.
Después de la muerte de un padre o una madre, muchos niños actuarán como si tuviesen menor edad. El niño temporeramente actúa de manera más infantil exigiendo comida, atención, cariño y habla "como un bebé".
Los niños más pequeños creen que ellos son la causa de lo que sucede a su alrededor. El pequeño puede creer que su papá, abuelito, hermano o hermana se murió porque él una vez "deseó" que se muriera. El niño se siente culpable porque cree que su deseo se "realizó".

Algunas señales de peligro que hay que velar:

-un período prolongado de depresión durante el cual el niño pierde interés en sus actividades y eventos diarios;
-insomnio, pérdida del apetito o el miedo prolongado a estar solo;
-regresión a una edad más temprana por un período extendido de tiempo;
-imitación excesiva de la persona muerta;
-decir frecuentemente que quisiera irse con la persona muerta;
-aislamiento de sus amiguitos; o
-deterioro pronunciado en los estudios, o el negarse a ir a la escuela.

Estos síntomas de aviso pueden indicar que se necesita ayuda profesional. Un psiquiatra de niños y adolescentes puede ayudar al niño a aceptar la muerte y asistir a los sobrevivientes para que ayuden al niño durante el proceso de pena y luto.

No. 8 (Revisado 4/98)

SALAZAR MUNIVE LIZETH 104 EQUIPO 9

LOS NIÑOS Y LA VIOLENCIA EN LA TELEVISION

LOS NIÑOS Y LA VIOLENCIA EN LA TELEVISION

Los niños americanos ven televisión por un promedio de tres a cuatro horas diarias. La televisión puede ser una influencia poderosa en el desarrollo de un sistema de valores y en la formación del comportamiento. Desgraciadamente, una gran parte de la programación actual es violenta. Cientos de estudios sobre los efectos de la violencia en la televisión en los niños y los adolescentes han encontrado que los niños pueden:

-volverse "inmunes" al horror de la violencia;
-gradualmente aceptar la violencia como un modo de resolver problemas;
-imitar la violencia que observan en la televisión;
-identificarse con ciertos caracteres, ya sean víctimas o agresores.

Los niños que se exponen excesivamente a la violencia en la televisión tienden a ser más agresivos. Algunas veces, el mirar un sólo programa violento puede aumentar la agresividad. Los niños que miran espectáculos en los que la violencia es muy realista, se repite con frecuencia, o no recibe castigo, son los que más tratarán de imitar lo que ven. El impacto de la violencia en la televisión puede ser evidente de inmediato en el comportamiento del niño o puede surgir años más tarde y la gente joven puede verse afectada aun cuando la atmósfera familiar no muestre tendencias violentas.

Esto no indica que la violencia en la televisión es la única fuente de agresividad o de comportamiento violento, pero es un contribuyente significativo.
Los padres pueden proteger a los niños de la violencia excesiva en la televisión de la siguiente manera:
prestandole atención a los programas que los niños ven en la televisión y mirando algunos con ellos; estableciendo límites a la cantidad de tiempo que pueden estar viendo televisión;
señalandoles que aunque el actor no se ha hecho daño ni se ha muerto, tal violencia en la vida real resulta en dolor o en muerte; negandose a dejar que los niños vean programas que se sabe contienen violencia, y cambiando el canal o apagando la televisión cuando se presenta algo ofensivo, explicandoles qué hay de malo en el programa; no dando su aprobación a los episodios violentos frente a sus hijos, enfatizando la creeencia de que tal comportamiento no es la mejor manera de resolver un problema; contrarrestando la presión que ejercen sus amigos y compañeros de clase, comunicandose con otros padres y poniendose de acuerdo para establecer reglas similares sobre la cantidad de tiempo y el tipo de programa que los niños pueden mirar.
Los padres deben de también tomar ciertas medidas para prevenir los efectos dañinos de la televisión en temas tales como los asuntos raciales y los estereotipos sexuales.

La cantidad de tiempo que los niños miran televisión, no importa el contenido, debe de ser moderada, ya que impide a los niños el llevar a cabo otras actividades de mayor beneficio, tales como el leer y el jugar con sus amigos. Si los padres tienen dificultades serias estableciendo límites o mucha preocupación sobre cómo su niño está reaccionando a la televisión, ellos deben de ponerse en contacto con un psiquiatra de niños y adolescentes para que los ayude a definir el problema.


LAURA ANGÉLICA ALVARADO ÁVILA. GRUPO 104. EQUIPO: 9

Equipo 9

El Síndrome X Frágil
Primera causa de retraso mental hereditario

Su nombre se debe a las investigaciones del Dr. Lubs quien además de descubrir su origen genético, encontró que personas con ciertas características mentales y físicas, tenían en su cromosoma X un trozo parcialmente roto.
Se aprecia en la trasparencia el frágil X tanto en el hombre como en la mujer. A pesar de ser uno de los trastornos hereditarios más frecuentes, resulta desconocido para la población en general y la mayoría de los profesionales relacionados con la salud y la educación, poseen datos parciales e incompletos acerca del síndrome. Por lo que su diagnóstico suele ser tardío y erróneo.
Ahora vamos a ver Qué es el Síndrome X Frágil:
El síndrome X frágil (SXF), también conocido como síndrome de Martin & Bell, es un trastorno que ocasiona retraso mental. Es la primera causa hereditaria de retraso mental y la segunda asociada a factores genéticos luego del síndrome de Down, siendo este último de origen congénito (no necesariamente heredado).
Este trastorno ocasiona una clase de mutación poco habitual: una secuencia reiterada de tres letras del código del ADN, llamada repetición de triplete. Cuanto mayor sea el número de repeticiones, más alta será la probabilidad de que el afectado sufra mayores alteraciones patológicas.
El SXF resulta, en particular, de un defecto en un gen llamado FMR1. El defecto en este gen es una repetición del trinucleótido CGGn (triplete Citosina-Guanina-Guanina), en una parte del mismo que regula su expresión. Cuando este grupo de tres nucleótidos se amplifica (se repite) más de 200 veces, se extingue la expresión del gen o, en otras palabras, se apaga el gen, produciéndose así lo que conocemos como síndrome del X frágil.

Historia

Ya en el siglo XIX, datos epidemiológicos habían constatado un excedente cercano al 25 por ciento en el número pacientes hombres entre la población de retrasados mentales ingresados en instituciones. Esto se debe en gran medida a la incidencia de entidades patológicas ligadas al cromosoma X que causan retraso mental. El síndrome del cromosoma X frágil es el trastorno de este tipo más frecuente, justificando casi el 40 por ciento del total de casos de retraso mental ligado a X.[1] Tradicionalmente, sin embargo, el desconocimiento de esta enfermedad ha conducido a la determinación de diagnósticos erróneos. Aún hoy, a pesar de ser una de las enfermedades genéticas más comunes en humanos, el síndrome X frágil no se diagnostica correctamente en un gran porcentaje de casos.
Investigación
Este síndrome fue descrito por primera vez en 1943 por J. Purdon Martin y Julia Bell. Su origen genético no se descubrió hasta el año 1969, cuando se encontró que individuos que mostraban ciertas características mentales y físicas, tenían en su cromosoma X un trozo parcialmente roto. En 1991, los científicos descubrieron el gen FMR1 1 (acrónimo inglés de Fragile X linked Mental Retardation type 1, retraso mental de tipo 1 ligado al X (entiéndase, cromosoma X) en su traducción al castellano), que causa el X frágil, impulsando la investigación médica y psicopedagógica. Los aportes más importantes han sido la mejora en el diagnóstico prenatal y la identificación de portadores y afectados mediante un análisis de sangre efectuado con equipamiento especial.

Origen del nombre

El nombre de este síndrome provino de la forma en que se observa citogenéticamente el cromosoma X en los pacientes que tienen la enfermedad al estudiar los cromosomas. Cuando se obtienen células de un paciente con esta alteración y se cultivan bajo condiciones especiales (en un medio deficiente en ácido fólico), la expansión o amplificación del triplete de nucleótidos produce una particularidad en una región de los cromosomas, cerca del extremo del brazo largo. Ésta se muestra descondensada y elongada, y se rompe fácilmente al ser examinada en el microscopio. De hecho, esta parte del cromosoma no es particularmente frágil en el paciente. El fenómeno de ruptura del cromosoma X en realidad aparece sólo in vitro cuando se observa la muestra en el microscopio.

Situación actual

En la última década, el síndrome de X frágil se ha convertido en una de las causas más importantes de discapacidad. Es responsable de aproximadamente el 30% de todas las formas de deterioro cognitivo no senil, y se cree que 1 de cada 259 mujeres, lleva el alelo defectuoso de este gen. También se ha establecido que este síndrome, aún cuando afecta más severamente a los varones (recuérdese que los varones sólo tienen un cromosoma X y, por tanto, no pueden compensar la pérdida de la informaicón con el otro par cromosómico como la mujeres), puede afectar tanto a varones como a mujeres. El SXF impacta negativamente sobre el desarrollo y deriva en dificultades de aprendizaje discapacitantes, incluido retraso mental severo; también se manifiestan problemas de atención, hiperactividad y conductas autistas.
En la actualidad, el síndrome de X frágil es identificado clínicamente por pruebas sanguíneas de ADN. Se trata de un método muy exacto, que puede informar tanto sobre los afectados como sobre los portadores no afectados; además, puede usarse para el diagnóstico prenatal. No hay ninguna cura en la actualidad para el síndrome X frágil, pero hay tratamientos e intervenciones que han demostrado ser beneficiosos.

Genética

El descubrimiento del gen FMR1 fue un esfuerzo internacional que involucró a los laboratorios de Stephen Warren en Atlanta, David Nelson en Baylor, y Ben Oostra en Holanda, y fue descrito por Verkerk y sus colaboradores, en 1991. Hay una amplificación de la repetición del trinucleótido, CGGn, el cual se expande considerablemente en individuos con una mutación completa. Los individuos en la población general tienen de 6 a 50 repeticiones, y los individuos portadores de la premutación X frágil tienen entre 54 y 200 repeticiones, pero son generalmente considerados no afectados. Cuando el número de repeticiones se incrementa a cantidades mayores a 200, el individuo es usualmente afectado por el síndrome de X frágil y el gen FMR1 es metilado de tal modo que la producción de la proteína no ocurre.[2] [3] Es la ausencia, o deficiencia de la proteína que produce el gen FMR1 (FMRP) la que causa el síndrome de X frágil.[4]
También es posible tener el síndrome por una supresión (deleción) del gen FMR1 o por una mutación puntual que produce una FMRP no-funcional.[5] Los individuos que son citogenéticamente positivos por el sitio frágil en Xq27.3, pero son negativos por la expansión de CGG (lo cual está asociado con la mutación FRAXA), pueden tener una mutación más distal, incluyendo FRAXE o FRAXF.[6] El FMRP es una proteína vinculada al ARN y parece regular la traducción de aproximadamente el 4% de los mensajes neuronales.[3] Hay una hipótesis en la que el FMRP es una proteína clave en la regulación de los cambios estructurales neuronales y en la maduración mediante la estimulación ambiental, particularmente en la selección de las conexiones neuronales.[7]

Fenotipo físico

Características más frecuentes

Características físicas típicas del SXF: cara alargada, frente prominente, mentón pronunciado, grandes orejas
Retraso mental
Hiperactividad
Problemas de atención
Aleteo con los brazos
Contacto visual escaso
Hablar reiterativamente
Articulaciones hiper-extensibles
Testículos grandes
Orejas prominentes

Las características físicas típicas del síndrome de X frágil incluyen cara larga, orejas prominentes y testículos grandes (macroorquidismo). Sin embargo, a menudo los niños pequeños tienen esas características. La cara alargada y el macroorquidismo usualmente no son notables sino hasta la pubertad. Al menos 25-30% de los niños pequeños pueden no tener las características típicas faciales del síndrome de X frágil. Algunas veces estos niños son diagnosticados como afectados de otras enfermedades, tales como autismo, síndrome de Sotos (gigantismo cerebral), síndrome de Tourette, síndrome de Prader Willi o síndrome de Pierre Robin (también llamado complejo o secuencia de Pierre Robin). El fenotipo físico de los niños pequeños incluye usualmente hiperextensibilidad de los dedos, piel laxa, pie plano, presentando usualmente retardo en el lenguaje o síntomas de desatención. En todos los niños que presenten retraso mental o autismo de etiología desconocida debe ser descartado el síndrome de X frágil. También deberían ser estudiados los individuos con significativas deficiencias de aprendizaje, con características físicas o conductuales del síndrome de X frágil.
El fenotipo conductual del síndrome de X frágil incluye pobre contacto visual, rechazo al tacto, aleteo, mordisqueo de manos, y timidez o ansiedad social. Aproximadamente del 15 al 30% de los niños con X frágil tienen autismo y aproximadamente el 6% de los varones autistas tienen el síndrome de X frágil. Las niñas con X frágil usualmente presentan timidez, ansiedad social, dificultades con las matemáticas en la escuela, y problemas de atención.
Las rabietas son comunes en la niñez temprana. Los comportamientos explosivos o de agresión pueden ser un problema en la adolescencia para aproximadamente un 30%. Los cambios neuroanatómicos en el cerebro de individuos con el síndrome de X frágil incluyen un agrandamiento del núcleo caudado, del hipocampo, y ventrículos laterales. El vermis cerebeloso es más pequeño de lo normal. El tamaño del cerebelo está correlacionado con el nivel cognitivo, incluyendo la función ejecutiva.[8] Ciertos diagnósticos psiquiátricos, incluyendo el Síndrome de Asperger, trastornos evitativos de la niñez, trastorno esquizoide de la personalidad y mutismo selectivo, también deben ser considerados para pruebas de ADN.

Clínica

Hay un amplio espectro de compromiso en pacientes X frágil. Las mujeres con mutación completa son usualmente de mejor funcionamiento que los varones con mutación completa.
Aproximadamente el 70% de las mujeres con la mutación completa tienen un déficit cognitivo en el límite o en el rango de retraso mental,[9] mientras que aproximadamente el 85% de los varones con la mutación completa son retrasados mentales.[10] Los varones que tienen un funcionamiento mejor e incluso no patológico usualmente tienen una variación molecular, un mosaico (algunas células poseen premutación y otras mutación completa) o una falta de metilación de una mutación completa.
Algunas veces un individuo con una variante del patrón molecular puede ser citogenéticamente negativo en el estudio cromosómico, pero positivo para en el de ADN. Es importante comprobar todos los miembros de una familia que sufran riesgo de ser portadores o levemente afectados por el síndrome de X frágil en el árbol familiar después de que el caso índice (afectado) haya sido diagnosticado. Es en los familiares donde se pueden encontrar estas variantes de los patrones moleculares.
La variación del compromiso en mujeres con mutación completa se relaciona con el rango de activación o el porcentaje de células que tienen el X normal como X activo. Aproximadamente el 30-50% de las niñas con mutación completa tienen un cociente intelectual (IQ) en el rango normal, pero tienen problemas de aprendizaje, particularmente déficit de funciones ejecutivas, trastornos de la atención, labilidad emocional, dificultades con las matemáticas en el colegio, así como déficits en el lenguaje. La timidez y ansiedad social pueden además ser un problema significativo para niñas con mutación completa, requiriendo tratamiento específico.

Tratamiento

El tratamiento de niños con SXF involucra en general a múltiples profesionales, incluyendo maestras de educación especial, logopedas, terapeutas ocupacionales, psicólogos, consejeros genéticos y médicos. El asesoramiento genético enfocado a las familias implicadas es esencial.
El espectro de compromiso, así como quién requeriría el testeo de ADN, suelen ser asuntos analizados en detalle entre el médico y la familia.[11] Todos los niños afectados por el SXF requieren terapia del habla y lenguaje y terapia ocupacional, pudiendo brindarse éstas a través de la escuela. Los varones en particular tienen problemas significativos de integración sensorial. Técnicas conductuales para promover un estado de calma, junto con terapias de coordinación motora fina y gruesa, son llevadas a cabo por el terapeuta ocupacional.[12] Para tratar problemas de comportamiento severo, el trabajo de un psicólogo puede enseñar a la familia técnicas de reforzamiento y estructura del comportamiento positivo.
El uso de medicación psicotrópica es una herramienta muy útil para muchos niños con SXF. En la niñez temprana, las prioridades son: mejorar la atención y concentración, y disminuir las rabietas y la agresividad (si está presente). Entre los afectados por este síndrome, y particularmente en niños de edad preescolar, las medicaciones estimulantes (como el metilfenidato) se asocian, a menudo, con un incremento de la irritabilidad. La clonidina, que tiene una acción calmante, ayuda a controlar síntomas de hiperactividad y agresión en casi el 70% de estos niños. Por lo general se indica, en el curso de la farmacoterapia, un cuidadoso seguimiento con electrocardiogramas (ECG) periódicos. En niños en edad escolar, de 5 años y mayores, los estimulantes son eficaces en aproximadamente el 60% de los casos, incluyendo metilfenidato, dextroanfetamina, y Adderall. En lo que respecta a los agentes anticonvulsivantes, como carbamazepina o ácido valproico, son de elección ante cuadros de significativa inestabilidad emocional o agresión, que no mejoran con estimulantes o clonidina.[13] Cuando en el SXF están presentes ansiedad, desasosiego o agresividad, también se utilizan Inhibidores de la Recaptación de Serotonina (IRS), como fluoxetina, sertralina, fluvoxamina o citalopram. Antipsicóticos atípicos (risperidona u olanzapina) pueden mostrarse eficaces para tratar la agresividad o el humor inestable.
Estudios preliminares destacan el potencial terapéutico de nuevos anticonvulsivantes (por ejemplo, la gabapentina) sobre este síndrome, arrojando resultados alentadores. También están poniéndose a prueba diferentes moléculas de acción neurotónica, incluyendo agonistas de los receptores AMPA, y fármacos antagonistas selectivos de los receptores glutamatérgicos.
Con todo, los niños con SXF requieren seguimiento médico cuidadoso, no sólo para ajustar su medicación, sino para desarrollar un programa de tratamiento integral, que incluya terapias y ayuda de educación especial. De acuerdo con la evidencia disponible, son precisamente este tipo de estrategias multidisciplinarias, las que se asocian con mayores índices de respuesta terapéutica favorable.

Bibliografía

"Síndrome X Frágil. Libro de consultas para familias y profesionales." Dir: MªIsabel Tejada (Pta.Asoc.GIRMOGEN). Edita: Real Patronato sobre Discapacidad. Madrid, 2006. NIPO: 214-08-002-0 Copia en PDF
Referencias
1. ↑ Jorde, Lynn; Carey, John; White, Raymond. Genética médica. Madrid: Mosby, 1996. ISBN 84-8174-161-2
2. ↑ Pieretti M, et al (1991). "Absence of expression of the FMR1 gene in fragile X syndrome." Cell, 66:817-22.
3. ↑ a b Imbert G, et al (1998). "FMR1 and mutations in fragile X syndrome: Molecular biology, biochemistry, and genetics." En Well RD, et al (ed): Genetic Instabilities and Hereditary Neurological Diseases. San Diego: Academic Press. p15-25.
4. ↑ Oostra BA (1996). "FMR1 Protein Studies and Animal Models for Fragile X Syndrome." En Fragile X Syndrome: Diagnosis, Treatment and Research, ya citado.
5. ↑ De Boulle K, et al (1993). "A point mutation in the FMR1 gene associated with fragile X mental retardation." Nature Genetics, Vol. 3, pg 31-5.
6. ↑ Flynn GA, et al (1993). "Identification of the FRAX-E fragile site in two families ascertained for X linked mental retardation." Journal of Medical Genetics, 30:97-100.
7. ↑ Comery TA, et al (1997). Abnormal dendritic spines in fragile X knockout mice: maturation and pruning deficits Proc. Natl. Acad. Sci. USA, 94:5401-4. PMID 9144249
8. ↑ Mostofsky WH, et al (1998). "Decreased cerebellar posterior vermis size in fragile X syndrome." Am Acad Neurol. 50:121-30.
9. ↑ deVries BBA, et al (1996). "Mental Status of females with an FMR1 gene full mutation." Am J Hum Genet, 58:1025-32.
10. ↑ Hagerman RJ (1999). "Fragile X Syndrome." En Neurodevelopmental disorders: Diagnosis and Treatment. Nueva York: Oxford University Press.
11. ↑ Cronister, A (1996). "Genetic Counseling." En Hagerman RJ, et al (ed): Fragile X Syndrome: Diagnosis, Treatment and Research, segunda edición. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
12. ↑ Scharfenaker S, et al (1996). "An Integrated Approach to Intervention." En Fragile X Syndrome: Diagnosis, Treatment and Research, ya citado.
13. ↑ Hagerman RJ (1996). "Medical Follow-up and Pharmacotherapy." En Fragile X Syndrome: Diagnosis, Treatment and Research, ya citado.

RENDÓN CUEVAS KARINA VICTORIA

GRUPO: 104

EQUIPO: 9

¿Qué es el tiempo?

¿Qué es el tiempo?
El concepto actual del tiempo proviene de los campos más avanzados de la astronomía y la física, pero su verdadera naturaleza permanece como un misterio. El tiempo no sólo rige las actividades del hombre sino su ser mismo, pues todo lo que experimenta en su vida sucede en el transcurrir de esta abstracción. De hecho, no hay nada en el mundo conocido que no experimente los cambios que el tiempo trae consigo. Se dice que "el tiempo es implacable" porque nunca deja fluir y todo lo que existe está sometido a su efecto. Todos nos vemos afectados por el tiempo y, sin embargo, es tan difícil de definir. Hace mil quinientos años, Agustín, filósofo y sabio obispo de Hipona que después fue santo, preguntó: "¿Qué es el tiempo?" y se respondió a sí mismo: "Si alguien me lo pregunta, sé lo que es. Pero si deseo explicarlo, no puedo hacerlo".El tiempo ha intrigado a las mentes humanas desde la antigüedad y en un intento de entenderlo se le han otorgado distintos sentidos. Los griegos creían que tiempo era cíclico y que cuando todos los cuerpos celestes volvieran a sus posiciones originales, todo volvería ser como en el principio e iniciaría de nuevo la existencia.

Todos sabemos que el tiempo se percibe de manera subjetiva, por ejemplo es muy distinto pasar un minuto bajo el agua que estar un minuto jugando con los amigos. El tiempo también se percibe a partir de los cambios manifestados en los objetos animados e inanimados. La observación del mundo externo permite advertir la sucesión de numerosos acontecimientos, algunos de tipo astronómico, como la salida y puesta del Sol, la sucesión de las estaciones, y otros como las posiciones sucesivas que adopta un cuerpo en su caída, un péndulo que oscila, o los cambios biológicos de los seres vivos.

Y toda esta explicación para recordar lo importante que es el tiempo en nuestras vidas, sobre todo en nuestras vidas agetreadas y llenas de actividades, sobre todo escolares, donde para poder cumplir todo lo que tengamos que hacer, debemos programarnos u organizarnos lo mejor que podamos para optimizar nuestros queaceres.

LA IMPORTANCIA DEL JUEGO

Un bebé necesita jugar desde los primeros meses, encontrando como delicioso juguete sus pies y manos. Los adultos hemos de ayudar a descubrirlos y usarlos. Tan grave es que un niño no duerma como que no juegue, porque el juego contribuye al buen desarrollo psicomotriz, que es la base de un aprendizaje adecuado. El juego es una educación temprana, pero necesaria y positiva, que no le podemos negar.

EL JUEGO COMO APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA :

El juego bien orientado es una fuente de grandes provechos. El niño aprende porque el juego es el aprendizaje y los mejores maestros han de ser los padres.
Como adultos tendemos a pensar que el juego de los niños es algo demasiado infantil como para convertirlo en parte importante de nuestra vida, y no es así.
Para los niños, jugar es la actividad que lo abarca todo en su vida: trabajo, entretenimiento, adquisición de experiencias, forma de explorar el mundo que le rodea, etc. El niño no separa el trabajo del juego y viceversa. Jugando el niño se pone en contacto con las cosas y aprende, inconscientemente, su utilidad y sus cualidades.

Detecciòn de sordera

DETECCIÓN PRECOZ DE LA HIPOACUSIA INFANTIL

La hipoacusia es la disminución de la percepción auditiva. La audición es la vía habitual para
adquirir el lenguaje, uno de los más importantes atributos humanos. Los niños afectados por
una hipoacusia padecen retraso en el lenguaje y académico, y tienen peores expectativas
laborales y profesionales.
El 1,5 por mil de todos los recién nacidos padecerán una sordera de moderada a profunda.
El diagnóstico temprano de la sordera y la rehabilitación adecuada previenen la consecuencia
más importante de la hipoacusia infantil: crecer sin un lenguaje. El objetivo último es el
incremento máximo de las aptitudes lingüísticas y de comunicación, y el desarrollo de la
capacidad de lectura y de escritura de los niños que padecen una hipoacusia importante o son
sordos. Los medios para conseguirlo son la detección antes del mes de vida, el comienzo del
estudio diagnóstico antes de los 3 meses de edad y la intervención antes de los 6 meses de
vida. Sin embargo, la realidad es muy diferente y la edad promedio de diagnóstico sobrepasa
los 2 años.
En los niños de entre 1 y 3 años debe prestarse atención especial a las otitis serosas
persistentes, que pueden interferir notablemente con la audición y, por tanto, con la adquisición
del lenguaje y el aprendizaje. Es fundamental la existencia de timpanometría accesible a todos
los niños para diagnosticar y seguir esta patología. La prevalencia de otitis serosa es muy alta y
generalmente se resuelve espontáneamente. La agresividad del tratamiento dependerá del
grado de hipoacusia y la duración de ésta.
El principal síntoma de sordera es la falta de desarrollo del lenguaje a la edad adecuada.

EL AGUA Y EL NIÑO DE 3, 4 Y 5 AÑOS

Para acceder al aprendizaje acuático, el niño deberá comenzar por resolver algunos problemas:
ver e incorporar la dimensión del natatorio... ingresar en él... separarse de sus padres... separarse de su maestra del Jardín... conocer otros docentes, y confiar en ellos... integrarse a nuevos gruposy más...No será el adulto-docente quien resuelva todo esto: es el niño quien, en base a sus experiencias previas, deberá hacerlo.Si las experiencias previas han sido positivas se crea en él la necesidad de la actividad acuática: vamos bien, pues todo aprendizaje es una respuesta a una necesidad. En el caso de un niño sin experiencia previa, —y sabiendo que por su evolución socio-afectiva y motora está desarrollado para la actividad— deberíamos basarnos en una didáctica específica que lo lleve sin angustias a resolver todas las situaciones que puedan plantearse en el aprendizaje acuático.

Proponemos entonces el desarrollo de:

*aprendizajes afectivos y actitudinales
*el conocimiento del esquema corporal
*la educación del movimiento
*la formación acuática de base
*la habilidad acuática general y especial de la natación
*la independencia acuáticala seguridad

PARA RELAJAR LA MENTE

IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS EN LA INFANCIA
El juego es una actividad, además de placentera, necesaria para el desarrollo cognitivo (intelectual) y afectivo (emocional) del niño. El juego espontáneo y libre favorece la maduración y el pensamiento creativo. Los niños tienen pocas ocasiones para jugar libremente. A veces, consideramos que "jugar por jugar" es una perdida de tiempo y que sería más rentable aprovechar todas las ocasiones para aprender algo útil. Por medio del juego, los niños empiezan a comprender cómo funcionan las cosas, lo que puede o no puede hacerse con ellas, descubren que existen reglas de causalidad, de probabilidad y de conducta que deben aceptarse si quieren que los demás jueguen con ellos. El juego espontáneo está lleno de significado porque surge con motivo de procesos internos que aunque nosotros no entendamos debemos respetar. Si se desea conocer a los niños -su mundo consciente e inconsciente- es necesario comprender sus juegos; observando éstos descubrimos sus adquisiciones evolutivas, sus inquietudes, sus miedos, aquellas necesidades y deseos que no pueden expresar con palabras y que encuentran salida a través del juego.

Las adivinanzas ayudan a estimular la inteligencia de los niños
Las adivinanzas ayudan al niño a aprender, a asociar ideas y palabras, a aumentar su vocabulario, etc. Las adivinanzas son dichos populares, juegos infantiles de ingenio que tienen como meta entretener y divertir a los niños contribuyendo al mismo tiempo al aprendizaje, y a la enseñanza de nuevo vocabulario.

Adivinanzas infantiles

• Adivina quién soy: cuanto más lavo, más sucia voy... (El agua)
• Tengo patas y no ando, soy plana y no canto, se apoyan para escribir y no te puedo hacer reír. (La mesa)
• ¿Quién es el que bebe por los pies? (El árbol)
• Todo el mundo lo lleva, todo el mundo lo tiene, porque a todos les dan uno en cuanto al mundo vienen. (El nombre)
• Una señorita muy señoreada, que siempre va en coche y siempre va mojada. (La lengua)
  
  SABÍAS QUE…?

Existe un artista que pinta cuadros aún siendo ciego

El pintor británico Gary Sargeant visita el lugar que quiere plasmar en una pintura y, con ayuda de su esposa, mide las distancias que hay entre los objetos que va a pintar mediante un bastón marcado con hendiduras. Al terminar, traslada esas medidas a un lienzo y comienza a pintar, ayudándose de la experiencia visual que tuvo antes de perder la vista; de esta manera, interpreta cómo debe verse el cuadro.

A las personas que dominan dos idiomas se les facilita hacer cosas que exigen una mayor concentración.
En la Universidad de Barcelona se realizó una investigación donde se pudo comprobar que las personas acostumbradas a expresarse en dos idiomas distintos sin mezclarlos entre sí, enfocan mejor su atención en una conversación en lugares públicos y ruidosos.

FELICES VACACIONES!!!

CARTA DE UN MAESTRO...

PARA: TI

Que junto conmigo tienes una misión muy bella; pero al mismo tiempo muy difícil de realizar. Vamos por caminos diferentes; pero éstos llegan a juntarse en el momento en que tu hijo pisa el umbral de la escuela.
Lo más maravilloso que le puede suceder a un hombre es engendrar un hijo, pero este prodigio llega a tomar forma cuando ese hijo que has cuidado, guiado y cultivado, es un hombre, que ama a su patria; respeta y ama a sus padres, que tiene armas para enfrentarse a la vida, que puede resolver sus problemas por más difíciles que sean, en fin, cuando los has enseñado a volar.

¿ Y cómo crees que esta grandiosa obra la realizamos juntos tú y yo?… ¿Cómo es entonces que me dejas solo en esta tarea? ¡Piensa …! ¡Reflexiona …! No es solamente tarea de los maestros la educación de los niños. Es el hogar el cimiento de esa obra maravillosa, si el niño ve en su hogar cariño, honestidad, comprensión y armonía; será más adelante cariñoso, honrado, comprensivo y cordial. No somos malos cuando pedimos a tu hijo cumplimiento en sus obligaciones y buen comportamiento;¡es parte de su formación!.

Dame la razón delante de ellos, y ven, platica en privado conmigo en privado, yo puedo estar equivocado, también soy humano. De lo contrario puedo crear en tu hijo un conflicto:¿ Quién tiene la razón …? ¿Mi padre …? ¿Mi maestro …? ¿ A quién le hago caso …?

No vengas y dejes a tu hijo como un objeto en la puerta de la escuela. Interésate por él, dedícale un poco de tiempo, sacrifica un poco del que pasas con tu amigos para dárselo.
Escúchalo, tal vez tiene muchas cosas para decirte y no le has dado la oportunidad de hacerlo.

En cuanto a ti, mamá, que regresas fatigada porque ayudad a reforzar el mantenimiento de tu hogar y llegas a realizar las funciones propias de tu condición de mujer, haz un alto en tu tarea(las madres tienen una fuerza insospechable) y enseña a tus hijos buenos hábitos, nosotros en la escuela los reforzaremos, haz que te cumplan algunas obligación en casa(tener los zapatos limpios, recoger la mesa, estudiar y aprender con él) y sobre todo dale AMOR, mucho AMOR.
El árbol sube lentamente al cielo, así para con el niño: nace, crece, tiene deseos, sufre pesares, vive alegrías y va escondiendo poco a poco como él árbol; hagamos que ese ascenso sea sin obstáculos, para que podamos ver satisfechos el fruto.

La responsabilidad es de ambos, nos ha tocado realizar uno de los más altos valores de la vida: el ayudar, el trazar el camino de una existencia que puede conducir a l éxito o al fracaso.


¡Juntos hagamos un mundo de triunfadores, no de fracasados!

RECUERDA

“Educar no es llenar un vaso, es encender un fuego”

¡Ayúdanos a encenderlo!


ATENTAMENTE
El profesor de tu hijo.

DISLEXIA

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir dificultades de lenguaje, en la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.
Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.
De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo
Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no trabajar,como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por sus resultados escolares.
La dislexia va unida a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más complejo.)
En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora debida a la falta de ritmo , la ausencia de puntuación. Así, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz, disgrafías
- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para relatar oralmente...
De acuerdo con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia los signos que pueden tener son los siguientes:
Niños de Preescolar (Educación Infantil)
· Historia Familiar de problemas disléxicos

· Retraso en aprender a hablar con claridad
· Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética
· Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores
· Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial
· Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de inteligencia.), juegos de bloques, lego,
· Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar

EL NIÑO QUE PONÍA LOS PELOS DE PUNTA

Era un niño de cuatro años. Se llamaba Pablo. No recuerdo en qué estación subió a nuestro compartimento de tercera clase, pero si que arrastraba tras él a una dama con desenvueltos aires de burguesa. Olía bien y poseía –Como pronto podría saberlo- un timbre de voz encantador.
El niño, una vez instalado cómodamente sobre mi portafolio, empezó a hacer preguntas, miles de preguntas. Con un desenfado digno de ser señalado y gritando al mismo tiempo, preguntaba las cosas más intimas o las más creíbles. No era yo el único viajero que se decía como era posible que la dama perfumada no hubiera aumentado todavía la población de los manicomios. Tal vez estuviera ya entrenada. O de seguro que era la esclava sumisa del niño, del que conocía, las cualidades infantiles que no ven nuestros ojos y no oyen nuestros oídos.
Gran parte de la conversación se ha escapado de mi memoria. Pero lo que dijeron poco antes de apearse del tren me dejó tan sorprendido, que todavía recuerdo cada frase del diálogo que entablaron.
- No, hoy ya no, Pablo- dijo la dama creyendo terminar así
Una pausa.
Y en seguida el niño, vivo y sonoro:
- Entonces tía lucia, ¿Hoy es lo mismo que ayer?
- ¿Por qué dices eso, Pablo?
- ¿Por qué ayer dijiste que hoy era mañana?
- No, Pablo. Ayer te hablé de hoy. Si dije mañana era porque hoy todavía no era hoy, sino mañana… visto ayer.
- Entonces, ¿Mañana es la misma cosa que hoy?
- No Pablo. Mañana, si se habla de ayer, diremos que es antier, y pasado mañana diremos que hoy era antier. El día siguiente. Pablo es siempre mañana. Pero cuando ya llego, es hoy.
¿Y qué día es hoy?
- Hoy es jueves.
-Pero jueves era la semana pasada.
-Cada semana tiene un jueves, Pablo.
¿También un miércoles?- Tambi8èn un miércoles, Pablo.
- Así que miércoles y ayer son la misma cosa.
- si, Pablo., pero solo hoy, mañana, jueves será lo mismo que ayer. Y como mañana es viernes, diremos que es hoy. Lo mismo el sábado, que es pasado mañana…, pero el sábado también será hoy, Cuando llegue el sábado. Pero visto desde hoy. El sábado solo es pasado mañana.
- El domingo, entonces, ¿También puede ser hoy?
_Claro que si. Pablo, Cuando sea domingo. Cada día puede ser hoy también.
- ¿Mañana también?
- Mañana también.
- Entonces ¿Mañana será hoy?
- Pues claro, Pablo. Hoy es hoy, y mañana, pues mañana será hoy.
En ese momento, un señor de cierta edad, que había estado echando una siesta empezó a gritar:
- Y aquí estamos en un tren, y si continúan ustedes, le doy al timbre de alarma.
Aquella crisis de enojo no produjo el efecto que hubiera sido de esperar. Sin intimidarse en lo más mínimo, el niño preguntó:
- Tía Lucía ¿Y qué hace el tren por la noche? ¿Duerme?
- No., Pablo- Contestó la tía conservando la serenidad_ Para dormir se necesita tener ojos.
- ¡Ah!
Y el tren no tiene. ¿Qué cosa tiene el tren, entonces?
- Pues tiene ruedas
- Claro.
- Entonces, nuestros amigos los Pfeifer, que tienen bicicletas, ¿Pueden dormir?
Nunca pudimos saber si los Pfeifer dormían pues la dama y el niño nos dejaron.
Hubo suspiros de todos los pasajeros, aunque después se indignaron. Sin razón, sin duda…, pues quien sabe Schopenhauer, Kant y Spinoza no empezarían de la misma manera.

¿Y TÚ QUE HARÍAS...?

DÓNDE ACUDIR EN CASO DE NECESITAR AYUDA

Comisión Nacional de Derechos Humanos
Talleres y cursos de prevención del maltrato infantil dirigidos a padres de familia y maestros.

Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia
Pláticas sobre maltrato infantil a padres de familia y maestros.

Secretaría de Educación Pública
Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal Programa de Prevención y Atención al maltrato y abuso sexual.
Previene y atiende casos de maltrato infantil en la comunidad escolar.

Gobiernos del Distrito Federal
Locatel canaliza casos de maltrato a las Unidades de Atención y Prevención a la Violencia Familiar (UAPREVIF) de la delegación política correspondiente, o a organizaciones de la sociedad civil.

Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal
Subprocuraduría de Atención a Víctimas del Delito y Servicios a la comunidad.
Centro de Atención a la Violencia Intrafamiliar (CAVI). Atención integral a víctimas de la violencia intrafamiliar.

MALTRATO INFANTIL

El maltrato a los niños/as es un grave problema social, con raíces culturales y psicológicas, que puede producirse en familias de cualquier nivel económico y educativo.
El maltrato viola derechos fundamentales de los niños/as y por lo tanto, debe ser detenido, cuanto antes mejor.

¿Cuáles son las formas de maltrato a niños/as?

Pueden distinguirse varias formas de maltrato, que los adultos ejercen sobre los niños:
La negligencia que se expresa en desprotección, descuido y/o abandono.
El maltrato físico que es toda forma de castigo corporal e incluye también, el encierro o la privación intencional de cuidados o alimentos. El abuso sexual, consistente en obligar o persuadir a un niño/a para que participe en actividades sexuales adultas, frente a las que no puede dar un consentimiento informado.
El maltrato emocional, que acompaña a todas las otras, pero que puede ejercerse independientemente de las demás. Por ejemplo, mediante amenazas aterrorizantes, descalificaciones, desvalorizaciones y/o ausencia de expresiones cariñosas.

Cómo identificar a los niños maltratados

Los indicadores de conducta
El comportamiento de los niños maltratados ofrece muchos indicios que delatan su situación. La mayoría de esos indicios son no específicos, porque la conducta puede atribuirse a diversos factores. Sin embargo, siempre que aparezcan los comportamientos que señalamos a continuación, es conveniente agudizar la observación y considerar el maltrato y abuso entre sus posibles causas.
Las ausencias reiteradas a clase.
El bajo rendimiento escolar y las dificultades de concentración.
La depresión constante y/o la presencia de conductas autoagresivas o ideas suicidas.
La docilidad excesiva y la actitud evasiva y/o defensiva frente a los adultos.
La búsqueda intensa de expresiones afectuosas por parte de los adultos, especialmente cuando se trata de niños pequeños.
Las actitudes o juegos sexualizados persistentes e inadecuados para la edad.
Los indicadores físicos:
La alteración de los patrones normales de crecimiento y desarrollo.
La persistente falta de higiene y cuidado corporal.
Las marcas de castigos corporales.
Los "accidentes" frecuentes.

Equipo 2

Esperamos que sea de su agrado este articulo y que puedar sacarle provecho.

· CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE LOS NIÑOS HIPERACTIVOS:
Antes de reseñar las principales características del niño hiperactivo hemos de decir que no tienen un comportamiento extravagante extraño o inusual durante la infancia. Mantienen conductas conflictivas sólo por la frecuencia que la mantienen, la intensidad y la inoportunidad del momento en el que ocurren. Éstos niños tienen dificultad para controlar su conducta en presencia de otros y les resulta más fácil cuando están solos.
No todos los niños hiperactivos mantienen las mismas características que a continuación se describen pero las dificultades de atención, impulsividad e hiperactividad son rasgos comunes que presentan todos los niños.
Como diferentes características destacamos la atención, la impulsividad, la hiperactividad, el comportamiento, el aprendizaje, desobediencia y la estabilidad emocional:
o Atención: Lo que más caracteriza al niño hiperactivo es su falta de atención cercana a detalles. La distracción más vulnerable es a los estímulos del contexto ambiental. En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla. En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades.Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental.
o Impulsividad: Con frecuencia actúa de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Está inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto. Está activo en situaciones en que es inapropiado. Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.
o Hiperactividad: Lo más característico de estos niños es la excesiva actividad motora. Siempre están en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir cogidos de la mano... Su excesivo movimiento no persigue ningún objetivo, carece de finalidad.
o Comportamiento: Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad. No son malos pero sí que son traviesos. Se muestran violentos y agresivos verbal y físicamente. Con frecuencia mienten y cometen hurtos.
o Aprendizaje: La mayoría de los niños hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje. El 40 ó 50% de los niños hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y líneas y tienen poca capacidad para estructurar la información que recibe a través de los distintos sentidos. Las dificultades de los niños hiperactivos estriban en la adquisición y el manejo de la lectura, escritura y el cálculo. Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de ortografía. En cálculo, se olvidan de las llevadas y operaciones básicas. En lectura, omiten palabras, sílabas e incluso renglones, no comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente. Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la información adquirida.
o Desobediencia: Como dijimos anteriormente al niño hiperactivo le cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa. El niño hace lo contrario de lo que se dice o pide. Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta (hábitos de higiene, cortesía...).
o Estabilidad emocional: Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de sí mismo y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos.

Hiperactividad en el niño preescolar

Hiperactividad en el niño preescolar: descripción clínica

La hiperactividad es un trastorno del desarrollo de la conducta caracterizado por una actividad motora disruptiva que impide que el individuo establezca los lazos sociales adecuados y se comunique con normalidad, parte esencial del desarrollo global del niño. Es un síntoma inespecífico de diversos trastornos neuro -cognitivos. El más frecuente es el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Pacientes y métodos. Se presenta el resultado de dos investigaciones. En la primera de ellas, un estudio caso-control, se analizó de forma comparativa cómo recuerdan el comportamiento de sus hijos durante los primeros 12 meses de vida los padres de 50 niños diagnosticados de TDAH. Se separó la sintomatología en 3 perfiles clínicos (irritabilidad diurna, trastornos en las conductas alimentarias y disfunciones del sueño). Hasta el 33% de las familias refería antecedentes de alguno de ellos. El 41% de los niños fueron descritos como excesivamente inquietos, llorones o irritables, y muy sensibles a los ruidos y sobresaltos, y el 42,7% tuvo dificultad para dormirse o manifestó sueño intermitente y despertares con llanto. Para el segundo proyecto de investigación, complementario al anterior, se diseñó una encuesta anamnésica que respondieron los padres de 78 pacientes diagnosticados de TDAH. El cuestionario recogía la información sobre los primeros 5 años de la vida en 4 apartados (28 ítems): las conductas durante el primer año de la vida, el desarrollo psicomotor, el desarrollo del juego, y la percepción general de los padres sobre su hijo (despistado-inatento, impulsivo, destructor, inmaduro, negativo, oposicional, otro). Mediante el modelo matemático de Rasch se obtuvo el perfil clínico de la casuística. Conclusiones. La semiología clínica se presenta en un continuo durante los primeros años de la vida. Los resultados de nuestra experiencia nos permiten desarrollar una metodología de exploración clínica, centrada en la valoración del desarrollo, el juego y las habilidades de comunicación y socialización para plantear el diagnóstico diferencial del preescolar hiperactivo.

programas vanguardistas dirigidos a niños preescolares

compañeras: consideramos que es importante conocer un poco mas acerca de todo aquello con lo que los niños interactuan hoy en dia , ya que como se nos ha mencionado en una materia somos maestras del siglo xx con niños del siglo XXI , por tanto si queremos estar a la vanguardia es necesario conocer a fondo elementos que intervienen en el desarrollo del niño actualmente, como los medios de comunicacion , television e internet principalmente. Un ejemplo de ello es NATGEO Y YO , un programa dirigido a niños preescolares que es diseñado a traves de graficos virtuales de los cuales podemos conocer mas en de juegos asi como teniendo acceso a informacion para padres sobre el contenido y el proposito de cada programa via online :

http://www.natgeoyyo.tv/la/

*les proporcionamos por este medio la descripcion de este nuevo proyecto:

NatGeo y Yo

NatGeo y Yo es un bloque de programación infantil de la señal National Geographic Channel y que está especialmente creado para preescolares entre 2 y 5 años de edad.

Con el respaldo de la National Geographic Society, ofrece contenidos exclusivos para niños, creados por un equipo de expertos, con el objetivo de alentar a los niños a explorar el mundo que los rodea, su barrio, su cuarto y su universo, entre otros temas.

En Latinoamérica, se puede ver este bloque por National Geographic Channel todos los días de 6 a 12 horas.

Bienvenido a tu nueva página

saludos a las mas odiadas y anexo