reflexiones acerca de los retos y dilemas de la pedagogía

Durante más de una década nos ocupa la necesidad de evitar la rutina en la labor docente3 mediante un crecimiento profesional, acorde a la madurez cronológica y al cambio de niveles en la tarea que me ocupa hasta hoy. Considero que así, las acciones adquieren una direccionalidad consciente que transforma la práctica educativa en algo que se puede observar de manera reflexiva y crítica, lo cual demanda conocer cómo procedemos cuando enseñamos y, si hemos implementado prácticas innovadoras, constatar si se ha logrado algún cambio en los sujetos involucrados en el proceso educativo. Esta manera de asumir el quehacer docente, plasma lo que Schön (1987, p. 9) caracteriza como la tendencia de “pensar mientras se está haciendo”, factor relevante en la autoformación permanente del ejercicio profesional de la educación.
Otra razón importante para llevar a cabo este trabajo, es la necesidad de adecuar el programa institucional a las expectativas, intereses y o posibilidades de los y las integrantes del grupo ante la propuesta que formula el programa de la asignatura. Giraux (1987) dice que no se pueden implementar procesos innovadores si no partimos de la negatividad; ésta implica cuestionar lo que se da como único, verdadero y, por lo tanto, entendido siempre como algo incuestionable; que, en nuestro caso, es el currículo institucional. Ello, aunado a la necesidad de despertar el interés del alumnado, respecto al cumplimiento de un temario que los motive a asumir un aprendizaje como ejercicio placentero, tal como lo concibe Cámara (2006). Razón que aún tiene más peso, cuando se tiene un estudiantado que cumple dobles jornadas de trabajo, durante toda la semana.
Además, la reflexión de la práctica docente se ha visto motivada por nuestra visión constructivista del proceso de la praxis educativa, como génesis de un quehacer dinámico que aumenta las expectativas de los sujetos involucrados sobre el programa que se cumple. En esta condición de praxis, la práctica educativa se eleva del nivel dictaminado por la tradición -que indica cómo se piensan, hacen y dicen las cosas-, al nivel de conciencia reflexiva, mediante el ejercicio sistemático del pensamiento crítico. (Carr, 1996). En esta concepción, la planificación involucra a los estudiantes al plantear la necesidad de mancomunar los esfuerzos y compromisos de los sujetos actuantes (maestra, estudiantes programa), en un proceso de aprendizaje asumido con un sentido comunitario, donde “se busca aprender a aprender, no a depender para aprender” (Cámara, 2004, p.107).
En síntesis, el presente escrito recupera una inquietud personal de ejercer con una postura crítica, tanto la docencia como el aprendizaje Esta actitud se ha visto motivada por los resultados obtenidos en un proceso favorecido con estrategias pedagógicas4 estructuradas con técnicas didácticas, como el trabajo colaborativo, promotoras de la interacción socio-cultural mediada por el lenguaje. Por lo que, el quehacer académico se asumió como una práctica reflexiva; en este caso, de quien impartía la materia y de los que eran los estudiantes y, al mismo tiempo, ejercían la docencia.